Sint Bonaventura
Bezieling en bezinning in het onderwijs



ACTUALISERING STANDPUNTBEPALING

(opzet voor) een bijdrage van Sint Bonaventura aan een AOb brede gedachtewisseling en mogelijke standpuntbepaling over art 23 Grondwet

CONCEPT  (voor een word versie van deze pagina klik hier)
versie 16-12-2020; aangepast tbv het webinar dat we georganiseerd hebben.
1 e versie medio 2019

Inleiding

Te laat1) om nog als AOb een reactie te delen tijdens het voortraject2) waarin de Onderwijsraad in gesprek ging met onderwijsveld en samenleving ter voorbereiding van een (nog steeds) door haar op te stellen advies over art 23 Grondwet, is op initiatief van Sint Bonaventura de AOb inmiddels in een traject beland dat de mogelijkheid in zich heeft om te zijner tijd te komen tot een reactie van de AOb op dat door de Onderwijsraad op te stellen advies. Achteraf geageren is volgens het HB van de AOb het juiste traject omdat de AOb, overigens tot verbazing van het bestuur van Sint Bonaventura, niet participeert in dit soort openbare voortrajecten waarin iedereen zijn/haar zegje kan doen.
Met DB/HB is daarom afgesproken dat, in een overleg tussen de groep OO/ABO en de afdelingen CVHO en Sint Bonaventura, gewerkt wordt aan een hopelijk eensluidend visiedocument dat ter bespreking aan het HB en indien nodig/gewenst eventueel aan de AV zal worden voorgelegd. Op basis van dat document zal de AOb mogelijkerwijs haar standpunt bepalen op het advies dat momenteel door de Onderwijsraad wordt voorbereidt.
Als dit traject niet leidt tot een AOb brede standpuntbepaling dan heeft Sint Bonaventura de het recht en de mogelijkheid om zelfstandig op het rapport van de Onderwijsraad te reageren

 

Probleemanalyse
Al werkend aan de bijdrage van Sint Bonaventura waarmee we dit proces in gang gezet hebben is bij ons het vermoeden gerezen dat een ‘aanvliegroute’, waarbij het accent ligt op de identiteit van de scholen, de al dan niet religieuze achtergrond van de school, of, in andere woorden, het levensbeschouwelijke karakter van het onderwijs, voor een lerarenorganisatie een te smalle invalshoek is. Steeds meer zijn wij, het bestuur van Bona, ons ervan bewust geworden dat de vrijheid van onderwijs veel meer omvat. Over de traditionele identiteitskwesties, kort samengevat als thuisnabij onderwijs, zit het, mede gezien de aanpassingen in de onderwijswetgeving sinds het vorige advies van de onderwijsraad3), wat ons betreft wel goed. Maar juist door vier andere punten staat de onderwijsvrijheid steeds meer onder druk. En dat werkt natuurlijk door in de mogelijkheden om thuisnabij onderwijs te geven.

 “Een bekend en voor de hand liggend risico van toenemende overheidsbemoeienis met de inhoud van het onderwijs is, dat het ten koste gaat van onderwijsvrijheid. Een ander, minder vanzelfsprekend risico is, dat het ten koste gaat van onderwijskwaliteit.” 

Aldus Piet van der Ploeg in een analyse van de onderwijsvernieuwing in de jaren negentig van de vorige eeuw. 4)

1.
Op de eerste plaats denken wij dan aan steeds meer onder druk staande vrijheid van de leraar om als professional zijn pedagogisch, didactisch, inhoudelijk en vormend werk in een relatief autonome positie vorm te geven. Het feit dat we steeds vaker en steeds meer in de rol van coach gedacht c.q. gemanipuleerd worden is in dit verband illustratief. De plannen van Onderwijsraad en overheid om de onderwijsbevoegdheden te veralgemeniseren sluiten hierbij aan.

2.
Op de tweede plaats denken wij aan de, ondanks de recent ingevoerde richtingsvrije planning 5),  afnemende keuzevrijheid voor ouders en leerlingen t.g.v. de uniformerende werking van de marktgerichte concurrentie tussen de scholen. Als een school in de regio het continurooster invoert, of Engels, of TTO, of ...., volgen er meer.
Het ‘marktdenken’ komt ook op andere manieren terug in het spreken over en de organisatie van onderwijs. Alhoewel er in het spreken over onderwijs, net zoals in andere maatschappelijke sectoren zoals gezondheidszorg, cultuur, sociale huisvesting etc., sprake lijkt van een omslag, van steeds meer inzicht in de nadelige gevolgen van het marktdenken, is het marktdenken in de praktijk en organisatie van het onderwijs en nog steeds diep verankerd.

3.
Sterker nog, misschien wel onder de paraplu / dekmantel van een ander vertoog, waar begrippen als modernisering, individualisering, gepersonaliseerd onderwijs, toekomstbestendig, 21 ste eeuwse vaardigheden, programmeren, etc. dominant zijn, dreigt er een steeds verdere vercommercialisering van het onderwijs. De concurrentie tussen scholen lijkt de voorbode van een concurrentie tussen IT bedrijven om de greep op het onderwijs.

4.
En als 4e zien we dat dit alles gepaard gaat met wat Van der Ploeg in bovenstaand citaat al benoemde, dat de steeds grotere bemoeienis van de overheid met het onderwijs een negatieve invloed heeft op de kwaliteit van het onderwijs. Een kwaliteitsdaling die de inspectie de afgelopen jaren wel constateert, maar niet bij machte is zichzelf als mogelijk oorzaak aan te wijzen. Het bekende dilemma van de splinter en de balk, maar ja spreekwoorden en gezegden verdwijnen niet zomaar steeds meer uit ons taalgebruik, te beginnen uit het onderwijs.
De gang van zaken rondom Onderwijs 2032 en curriculum.nu waar de al langer bestaande trend van steeds meer overheidsbemoeienis met het hoe van het onderwijs spreekt in dit verband boekdelen.

Daar komt bij dat politieke partijen hun onvermogen om een aantal maatschappelijke problemen aan te pakken hun maatschappelijke ambities projecteren op het onderwijs. En, als hun dat uitkomt, ook artikel 23 als oorzaak menen te moeten adresseren.

Voorgeschiedenis

Eind september 2018 heeft Sint Bonaventura, n.a.v. de publicatie van het werkprogramma 2019 van de Onderwijsraad, richting HB aangegeven het wenselijk te vinden om vanuit de AOb inhoudelijk een bijdrage te leveren aan de voorbereidende oriëntatie die de Onderwijsraad, voorafgaand aan haar voornemen een nieuwe verkenning over artikel 23 Grondwet te publiceren, had georganiseerd. En om als AOb of anders, als dat niet mogelijk zou blijken, al dan niet in gezamenlijkheid met de CVHO, als Sint Bonaventura te reageren op de door de onderwijsraad voorgelegde vragen over de toekomstbestendigheid van de vrijheid van onderwijs, de toekomstbestendigheid van artikel 23 Grondwet. Vragen om duidelijkheid te verschaffen of dit grondwetsartikel, waarin de vrijheid van onderwijs is vastgelegd, in het licht van haar oorspronkelijke bedoeling en recente ontwikkelingen in de samenleving, het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk voldoende betekenisvol kan blijven.

Uiteindelijk heeft dat geleid tot een overleg begin september 2019 tussen DB/HB, de afdelingen en de groep OO/ABO waar het hierboven, in de inleiding, geschetste traject is afgesproken.

Nog meer voorgeschiedenis

Nog geen 10 jaar geleden is er ook een door de Onderwijsraad georganiseerde raadpleging geweest. En ook in 2002 is er over artikel 23 een rapport verschenen. In 2011 was de inzet te komen tot een gezaghebbende interpretatie van artikel 23 Grondwet, een interpretatie die in de plaats moest komen van uiteenlopende en incidentele presentaties.

In 2002 was de kwestie van de mogelijkheid van fusie tussen openbare en bijzondere scholen en openbare en bijzondere besturen, de samenwerkingsschool en het samenwerkingsbestuur aanleiding om de grondwet tegen het licht te houden / te herzien. Ook de wens om scholen ‘van kleur te kunnen laten verschieten’ en het zoeken naar mogelijkheden voor het oprichting van bijzondere scholen los te koppelen van een band met een van de levensbeschouwelijke denominaties speelde toen een rol.

In 2011 is er door de AOb wel gereageerd; zelfs al in het voortraject gereageerd. Blijkbaar had de AOb toen een andere visie op waar, wanneer en hoe te reageren op dit soort maatschappelijke discussies. Daarbij heeft de AOb drie punten aangedragen waarover de Onderwijsraad zich in ieder geval zou moeten buigen in haar integrale doordenking van art 23.
Deze consultatie lag mede ten grondslag aan het in april 2012 gepubliceerde advies “Artikel 23 Grondwet in maatschappelijk perspectief” 4), een pleidooi voor meer ruimte voor het stichten van scholen. En de uitbreiding zou met name ruimte moeten geven aan initiatieven op basis van pedagogische visies of relatief nieuwe levensbeschouwelijke overtuigingen. Daarbij werd, en dat was in deze vorm een nieuw aspect in de discussie, het recht van leerlingen op goed onderwijs voorop gesteld 5). In het verlengde van dat advies werd uiteindelijk in 2019 nieuwe wetgeving 6)7) ingevoerd. Wetgeving die er in essentie op neer komt dat een school die voldoende leerlingen weet te trekken en vooraf deugdelijk onderwijs garandeert, in een maatschappelijke behoefte voorziet en dus in aanmerking komt voor overheidsbekostiging. Zie hier in een notendop de uitwerking, van de in 2012 door de Onderwijsraad bepleitte ruimere interpretatie van artikel 23 van de Grondwet, het grondwetsartikel dat de vrijheid van onderwijs regelt. 7)

Interessante vraag is in hoeverre de door de AOb naar voren gebrachte zaken in dit advies naar voren zijn gekomen. (Nog uitzoeken hoe de AOb op het rapport zelf heeft gereageerd.) Wat opvalt is dat de AOb in 2018/2019, bij de discussie over de concrete wetsvoorstellen, zich beperkt heeft tot het vragen van aandacht voor de mogelijke negatieve gevolgen voor de werkgelegenheid bij bestaande scholen. Aandacht voor meer inhoudelijke zaken in deze lijkt deze algemene bond tegenwoordig liever te omzeilen.
Maar nog belangrijker lijkt de vraag waarom, nog geen 8 jaar nadat de Onderwijsraad zich heeft ingespannen om tot een gezaghebbende interpretatie van art 23 te komen, de discussie opnieuw oplaait. In deze volgorde zullen we hieronder op deze twee vragen een antwoord proberen te geven alvorens op de nu door de Onderwijsraad gestelde vragen verder in te gaan. Misschien geeft het antwoord op deze 2 e vraag (eventueel i.s.m. de antwoorden op de 1 e vraag) wel inzicht in de redenen van de behoedzame houding van de AOb in de discussie rondom de zojuist besproken wetswijziging.

Het advies van de AOb uit 2011

Vraag 1, de reactie van de AOb en wat daar mee gebeurd is.
De bijdrage van de AOb aan de verkenning gericht op een gezaghebbende interpretatie bevatte 3 kernpunten. Namelijk:
1) de positie van de leraar,
2) de positie van het openbaar onderwijs,
3) de positie van het boven bestuurlijk niveau.

1) De positie van de leraar.
Mede omdat in de steeds meer gedecentraliseerde onderwijswereld de positie van de besturen sterker is geworden en die van de docenten dientengevolge minder pleit de AOb ervoor dat de leraar als mededrager van de vrijheid van onderwijs moet worden gezien. Het geven van onderwijs is zo lezen we in art 23 lid 2 vrij. De positie van de leraar moet derhalve, als gever, aanbieder van onderwijs versterkt. Bestuur en leraar zijn aanvullend t.o.v. elkaar. Het bestuur komt geen primaire positie toe.

Alhoewel in het advies van de onderwijsraad aan deze door de AOb naar voren gebrachte zaken geen aandacht wordt besteed (nogmaals controleren) zien we recent twee min of meer tegenstelde ontwikkelingen:
- enerzijds is sinds kort de positie van de leraar, mede dankzij inspanningen van de AOb, wettelijk geregeld, waardoor leraren hun positie, hun professionaliteit, hun autonomie, ten koste van de rol van bestuur en schoolleiding, beter inhoud kunnen gaan geven (wet beroep leraar);
- anderzijds zien we dat de inspectie met zijn nieuwe toetsingskader zo handelt dat de positie van de besturen (t.o.v. de docenten) versterkt door het bestuur als (enig) aanspreekpunt nog meer in positie te brengen. Tegelijkertijd staat de positie van bestuur én leraar onder druk omdat, in de lijn van de afgelopen 20 a 30 jaar de rol van de inspectie steeds groter wordt, en de regelgeving van de overheid steeds gedetailleerder. Ook andere recente adviezen, bv. over de bevoegdheden en de lerarenopleidingen, lijken eerder tot een aantasting van de positie van de leraar te leiden.
 

2) De positie van het openbaar onderwijs.
Over dit onderwerp begint de AOb met de constatering dat het openbaar onderwijs een garantiefunctie vervult in het typisch Nederlandse duale, en door de AOb onderschreven, onderwijsbestel. Om vervolgens een grondwettelijk primaat van het OO te postuleren onder verwijzing naar de 1 e volzin van art 23 Gw 4 e lid. “In elke gemeente wordt van overheidswege voldoend openbaar algemeen vormend lager onderwijs gegeven in een genoegzaam aantal openbare scholen.” De 2 e volzin, zie hieronder, wordt dan vervolgens door de opstellers van deze reactie, mogelijkerwijs i.v.m. de opbouw van een consistent betoog, gemakshalve maar even niet meer genoemd: Volgens bij de wet te stellen regels kan afwijking van deze bepaling worden toegelaten, mits tot het ontvangen van zodanig onderwijs gelegenheid wordt gegeven.”

M.a.w. er is sprake van een garantiefunctie zonder dat er sprake is van het primaat voor het openbaar onderwijs. Wel moet er, met eerbiediging van ieders godsdienst of levensovertuiging, voor iedereen toegankelijk onderwijs worden aangeboden. Het pleidooi van de AOb voor een primaat voor het openbaar onderwijsXX1) wordt niet overgenomen. De onderwijsraad stelt zich al lange tijd, ons inziens terecht, op het standpunt dat openbaar en bijzonder onderwijs gelijkwaardig zijn.

Recente nieuwe wetgeving op het gebied van de (formele) samenwerkingsschool 8) komt, zonder een primaat van het openbaar onderwijs te postuleren, tegemoet aan de in de AOb bijdrage gevraagde aanscherping om de bereikbaarheid van onderwijs van openbaar karakter te garanderen.

NOG UITWERKEN
Voor de beantwoording van de vraag of de door de AOb bepleitte mogelijkheid om voor het openbaar onderwijs de vereniging als bestuursvorm mogelijk te maken iniddels dichterbij is gekomen cq gerealiseerd is gaan we graag nog elders te rade. Misschien speelt de ‘verbijzondering’ van het openbaar onderwijs, de verzelfstandiging van het bestuur van het openbaar onderwijs t.o.v. de (lokale) overheid, hierbij een rol en is de wens inmiddels binnen handbereik / gerealiseerd (?).
 

3. Het (boven-)bestuurlijk niveau.

De AOb constateert dat de groei van boven-bestuurlijke netwerken de (professionele) ruimte, de vrijheid van handelen van de leraar/leraren beperkt. Idem dito mbt de steeds groter wordende onderwijsstichtingen.

Daarnaast constateert de AOb in haar reactie een groeiende rol van lokale overheden die invloed uitoefent door b.v. door huisvestingsgelden alleen onder voorwaarden (bv in het kader van beleid inzake problemen mb.t. integratie door bv een spreidingsbeleid) beschikbaar te stellen. Iets actueel (2019) en is (2020) in het Maastrichtse VO; maar denk ook aan het Haga in Amsterdam, de wijze waarop de gemeente Amsterdam tijdens de 2 e corona “lockdown” de leerlingen uit groep 8 collectief als kwetsbare leerlingen heeft bestempeld; de op lokaal niveau door gemeente- en schoolbesturen ontwikkelde plannen lerarentekort aan te pakken. Overigens allemaal ontwikkelingen waar de vakbonden en lerarenorganisaties buiten spel staan omdat die zich nog steeds alleen op het landelijk beleid richten.

De AOb bepleit daarom dat de school, de leraren en ouders, het primaire proces als uitgangspunt moet worden genomen. En in het verlengde daarvan spreekt de AOb zich uit voor het terugbrengen van de menselijke maat in het onderwijs. Scholen moeten “kunnen beslissen om geen onderdeel meer uit te maken van een (zeer) groot schoolbestuur”.

Ook dit komt niet expliciet terug in het rapport van de Onderwijsraad uit 2012. (Opnieuw en nogmaals controleren) Maar het criterium van de menselijke maat werd recent wel genoemd als een belangrijk aspect bij het beoordelen van de (on-)zin van voorgenomen fusieplannen 9).

In essentie gaat het bij de hierboven door de AOb gesignaleerde problematiek om ontwikkelingen op (boven-)bestuurlijk niveau waar, omdat er een goede kwaliteitsstandaard voor de leraar nog steeds ontbreekt, de leraar, het lerarenteam en in het verlengde daarvan de school, geen grenzen lijkt te kunnen stellen aan wat wel en niet tot haar taak behoort. Aan wat de samenleving wel en niet van het onderwijs mag verwachten. Daardoor zijn bv zorg- en opvangtaken inmiddels integraal onderdeel van de school geworden. Een situatie die ondanks recente wetgeving (de Wet Beroep Leraar, zie hierboven onder 1) t.o.v. 2012 toch nog steeds problematischer lijkt te worden.

Artikel 23 Grondwet continu onderwerp van reflectie

Vraag 2, waarom is artikel 23 continu onderwerp van gesprek.

Waarom is er nu, nog geen 6 jaar na het vorige advies, er een nieuwe verkenning door de onderwijsraad geinitieerd.

Een grondwetsartikel is voor de niet-jurist het beste te vergelijken met een klassieke filosofische beschouwing of klassieke literatuur. Religieuze tekstuele uitingen zijn vaak een van beide of beide tegelijk. Het gaat om verhalen, teksten, fragmenten die zo rijk zijn aan inhoud en betekenis zodat die de alsmaar veranderende tijden, de geschiedenis, weten te overleven omdat zij tot in het huidige tijdsgewricht (en wie weet ook in de toekomst) op een relevante manier actueel weten te blijven. Dus in die zin zijn klassieke teksten constant onderwerp van reflectie. Dat lot, misschien is de typering voorrecht wel beter, is blijkbaar ook artikel 23 beschoren.

Wij kunnen ons niet aan de indruk onttrekken dat de huidige bezinning niet alleen is gebaseerd op het 100 jarige bestaan van de onderwijsraad, een raad die haar ontstaan, bestaan en in haar werkzaamheden zich nauw verbonden weet met dit grondwetsartikel. 10) De huidige consultatieronde lijkt ons mede ingegeven door de volgende 3 zaken.
1) De hausse aan reacties die het wetsvoorstel “Meer ruimte voor nieuwe scholen” heeft opgeroepen 11).
2) In de zelfde periode dat deze nieuwe wetgeving werd voorbereid keerden partijen als GroenLinks, de Atheïstische Partij en de PvdA en onderwijsorganisaties als VOO en VOS/ABB zich niet alleen tegen de beoogde uitbreiding van de mogelijkheid om (bijzondere) scholen te stichten, ook werd art 23 (alweer?) ten principale ter discussie gesteld xx2). Pleidooien voor algemene toegankelijkheid, integratie, inclusiviteit en gelijke kansen werden en worden van stal gehaald als argumenten om één vorm van onderwijs, namelijk openbaar onderwijs, voor iedereen verplicht te stellen.
Het lijkt erop dat de klassieke pleitbezorgers voor het openbaar onderwijs de nieuwe wetgeving inzake richting vrije planning, ondanks de eventuele mogelijkheid voor ouders om zelf, los van de bestaande en los van gemeentelijke bemoeienis, een (openbare? of) richtingsvrije school te beginnen, als een bedreiging zien voor de positie van het openbaar onderwijs. Voor de mogelijkheid om zich als openbaar onderwijs wezenlijk te kunnen onderscheiden van mogelijke nieuwe initiatieven van bijzonder onderwijsXX3)
3) De de groei van het Islamitisch onderwijs en (de publicitaire aandacht voor) de al genoemde (vermeende) problemen rondom het Amsterdamse islamitisch Cornelis Haga lyceum lijken hier ook een rol gespeeld te hebben (en nog steeds te spelen).

 Maar ook als deze laatste drie aspecten geen rol hebben gespeeld bij de overwegingen van de onderwijsraad om (weer) een raadpleeging te houden over artikel 23 Grondwet, dan zijn al die aspecten toch een rol gaan of blijven spelen in de wijze waarop de discussie n.a.v. de consultatie tot nu toe verloopt.

Artikel 23 Grondwet anno 2019

Inmiddels neigt Bona steeds meer naar het standpunt dat de discussie helemaal niet gaat over het bestaansrecht van openbaar, algemeen bijzonder en confessioneel bijzonder onderwijs. Alhoewel sommige partijen in het onderwijsveld, met name de vertegenwoordigers uit het openbaar onderwijs, pleiten voor exclusiviteit van het openbaar onderwijs (zie hierboven), lijkt ons dat niet het belangrijkste item. Een recente 'confrontatie' tussen de fractievoorzitters van VVD en CU maakte duidelijk dat voor wat de tegenstanders wel staatsonderwijs / staatspedagogie noemen, voor alleen openbaar onderwijs, geen politiek draagvlak isxx).
Oprispingen binnen linkse partijen dat maatschappelijke ongelijkheid bestreden zou kunnen worden door het opheffen van het bijzonder onderwijs, lijken gebouwd op drijfzand. Rapporten van Onderwijsraad en onderwijsinspectie geven geen aanleiding voor een dergelijke politieke strategie
xx4). Overigens geld dat eigenlijk voor alle pogingen om maatschappelijke problemen via het onderwijs op te lossen. Onderwijs is geen oorzaak, en geen oplossing voor ..... (vul maar in).

Sterker nog, zojuist genoemde discussie over de verhouding openbaar en bijzonder onderwijs leidt alleen maar af over waar het bij de vrijheid van onderwijs wel om gaat, nl. over de verhouding tussen onderwijs en overheid. En op dat vlak zien we al decennia lang een steeds grotere invloed van steeds specifiekere wet- en regelgeving en een alsmaar groeiende inspectie en intensivering/uitbreiding van het inspectieoptreden waardoor de relatieve autonome ruimte van het onderwijs steeds meer wordt inperkt. En de professionele status van de docent steeds meer wordt ondergraafd door de leraar te reduceren tot methodeslaaf, studieplanneruitvoerder, etc. Of, nog een stap verder, in plaats van leraar worden we coach van de leerling die wordt verondersteld zelf eigenaar van zijn leerproces te zijn.

Daar komt bij dat veel wet- en regelgeving vaak tot stand komt n.a.v. incidenten. In plaats van gericht ingrijpen en daarna weer terug trekken, in plaats van besturen op basis van vertrouwen, zien we een ongebreidelde groei van structurele, blijvende regelgeving en uitgebreidere bevoegdheden van de inspectie die de pedagogische en beleidsruimte van school en leraar inperkt maar hoogstwaarschijnlijk geen nieuwe, altijd weer andere, incidenten zal voorkomen. Zie bijvoorbeeld, en slechts ter illustratie, de hele discussie en regelgeving over burgerschap, ooit gestart n.a.v. wat emotionele uitbarstingen van wat losgeslagen jongeren n.a.v. de aanslag op de Twin Towers. En bijna 20 jaar later nog steeds onderwerp van verwarring, uniformering etc. incident, nl.
Een discussie die in november jl. weer uit de hand liep tijdens het overleg in de 2 e kamer over de aanscherping van de burgerschapsopdracht liep. Nu n.a.v. een artikel in Trouw over hoe een drietal (?) geïnterviewden als homoseksuele jongere op een gereformeerde school hun middelbare schooltijd hadden ervaren.

Grosso modo kunnen we constateren dat het huidige beleid, inclusief de uitbreiding van het toezien op deugdelijkheid (art 23 lid 5) naar controle op kwaliteit 11), niet heeft kunnen voorkomen dat er over de gehele breedte sprake is van een kwaliteitsdaling. 

Art 23 regelt dat het geven van onderwijs vrij is. Maar de vrijheid van de leraar staat al  jaren onder druk. Van de scholen idem dito.

Art 23 regelt ook dat het onderwijs een aanhoudende zorg van de overheid is. En dat ieder kind onderwijs moet kunnen volgen naar eigen keus cq naar de keus van de ouders.

Die balans tussen de rol van de overheid en de vrijheid van de onderwijsaanbieders (de scholen) en -gevers (de docenten) is waar het om gaat, en die slaat steeds meer door richting grotere rol van de overheid. Mede door het steeds uitgebreidere toezicht op kwaliteit, vgl bv burgerschap. Daardoor is niet alleen de rol van de leraar  veranderd, tegelijkertijd is de politieke (en maatschappelijke) waardering, en (dus) het salaris van de leraar achteruit gehold.

En is de school van een pedagogische gemeenschap getransformeerd in een op output gerichte organisatie conform de uitgangspunten van modern managent, efficiency denken, etc. waardoor het onderwijs steeds grootschaliger is geworden; op meetbare resultaten is gericht, leerling en ouder tot consument gemaakt zijn, etc.

Veranderingen in de wijze waarop de scholen bestuurd worden en in de manier waarop de scholen aangestuurd worden liggen ten grondslag aan de verandering in de rol van de leraar. Steeds meer horen we dat naast het salaris er andere oorzaken zijn van het lerarentekort. Pleidooien voor de terugkeer van het lesgeven, voor een leraar die zijn beroep terug pakt, komen dat ook niet uit de lucht vallen. En daarmee zijn we ons inziens aangeland bij de essentie van de actuele vragen waarvoor een hedendaagse actuele invulling van art 23 ons plaatst. En bij de vraag hoe die discussie AOb breed opgepakt dient te worden. Artikel 23 is niet alleen een onderwerp voor de afdelingen en de groep OO/ABO. Het is ook niet alleen een onderwerp voor het HB die zich over onze bevindingen mag buigen, het is een onderwerp voor de hele AOB, voor de AV.

 

De vragen van de onderwijsraad

 

 

De huidige raadpleging is toegespitst op 3 clusters van vragen. xx5)

1)            Hoe kijkt u aan tegen de relatie tussen vrijheid van onderwijs en onderwijskwaliteit? Is de onderwijskwaliteit gebaat bij meer vrijheid voor scholen/schoolbesturen? Of is juist meer overheidsinvloed nodig? En zo ja, op welke onderdelen?

 

2)            Leidt de vrijheid van onderwijs – overal in het land – tot een voldoende gevarieerd onderwijsaanbod? Wat betekent de vrijheid van onderwijs voor een gevarieerd aanbod als leerlingaantallen dalen? Hoe pakt een gevarieerd onderwijsaanbod volgens u uit voor sociale cohesie in de samenleving?

 

3)            Hoe verhoudt de vrijheid van onderwijs zich tot toegang op goed onderwijs voor alle kinderen? Hoe pakt de vrijheid van schoolbesturen om veel zelf te beslissen volgens u uit voor segregatie in het onderwijs?

 

 

 

De vrijheid van leraar en school om binnen de kaders van een in (permanente) dialoog met de samenleving (inclusief de -voorwaardenscheppende- politiek) vastgestelde kaders het onderwijs vorm te geven behoort volgens ons tot de essentie van het vak. De voor een goede pedagogische relatie noodzakelijke autonome ruimte, een van de kenmerken van een professionele beroepsuitoefening, of, met andere woorden, het werken op basis van vertrouwen geeft aan de de vrijheid van onderwijs onlosmakelijk met onderwijskwaliteit is verbonden.
Vertrouwen in de toekomst, vertrouwen in het kind, vertrouwen in de leraar, vertrouwen in de school hangen onlosmakelijk met elkaar samen en staan haaks op het steeds meer bedrijfsmatige op controle gebaseerde management waarmee, van boven naar beneden, politiek, OCW, inspectie, de sectorraden, de (vaak veel te grote en ver van school en ouders afstaande) besturen en de schoolleiding proberen de leraar in een beheersbaar en controleerbaar productieproces in te voegen. Helaas niet zonder succes. Daarmee is het primaat van het lesgeven ondergeschikt geraakt aan allerlei politieke en maatschappelijke doelen, doelen die vervolgens “over de schutting van het onderwijs worden gegooid”.

Deze houding, gevolg van een onjuiste maar ook onuitroeibare interpretatie van artikel 23 lid 1 waarin we lezen het onderwijs “
een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering” is, leidt ertoe dat de grenzen tussen overheid en onderwijs continu onder druk staan. Wij pleiten voor een herstel van de grenzen tussen het domein van het onderwijs en die van politiek, economie, etc. Vanuit die gescheiden verantwoordelijkheden kan het onderwijs werken aan haar pedagogische opdracht (stap 1 in de bestrijding van de onderwijscrises), aan de terugkeer van het lesgeven, aan de maatschappelijke status van de leraar. En kan de overheid zich richten op haar taak, namelijk het voldoende en structureel faciliteren van het onderwijs zodat het onderwijs weer kan voldoen aan de opdracht die het heeft.
Alle onrust die de afgelopen decennia heeft geleid tot de inmiddels breed vastgestelde kwaliteitsdaling waar het onderwijs mee kampt, kan alleen zo op termijn worden gekeerd.  

 

(Verder uitwerken)
Werkelijke misstanden, waar sommigen zich erg bezorgd over maken, moet je niet met onderwijswetgeving willen aanpakken, daarvoor hebben we het strafrecht.

 

Ook voor een voldoende gevarieerd onderwijsaanbod is het wenselijk dat de school weer dichter bij leraren en ouders komt te staan. De vereniging als organisatievorm, waarvoor de AOb ook al in de vorige discussieronde over art 23 pleitte, is een goed voorbeeld van de richting waarin wij denken. Het vergemakkelijken van de mogelijkheid om je als een of meerdere scholen t.o.v. een (te) groot bestuur te verzelfstandigen, ook al eerder door de AOb bepleit, kan hier een nuttige rol spelen. (Nagaan hoe het hier mee staat).

Als door leerlingendaling het voortbestaan van een school onzeker wordt is samenwerking met anderen, bv in de vorm van de formele samenwerkingsschool, de enige optie. Samenwerken bevordert uit de aard der zaak sociale cohesie. Maar een divers aanbod is niet op voorhand een bedreiging van de sociale cohesie. In haar proefschrift over het islamitisch basisonderwijs heeft oud Bona bestuurslid Marietje Beemsterboer laten zien dat thuisnabij onderwijs juist bevorderlijk is voor de sociale cohesie en maatschappelijke integratie.
De recent uitgezonden documentaire “de klas van 1994”
**6), over een Arabische school bevestigt dit beeld.

 

Mogelijk knelpunt is dat de vrijwillige ouderbijdrage zo hoog en de facto niet echt meer vrijwillig is. Bona denk nog na over het idee of het verbieden van dergelijke bijdragen wenselijk is. Behalve dat zo geld geen integratie belemmerende factor meer kan zijn, benadruk je tegelijkertijd de verantwoordelijkheid van de overheid om voor voldoende financiële ruimte te zorgen.

 

Mogelijke segregatie ga je zo tegen. Niet door onnodige uniformering. En een grotere rol voor de leraren en dus minder macht op bestuursniveau (van OCW tot school- en teamleider) is daarbij esseentieel. De leraar zou, ondanks de nieuwe mode van onderwijskundig leiderschap dat, overigens niet tot onze verbazing, weer op management niveau wordt belegd, leidend moeten zijn.

 

E-mailen
Bellen
LinkedIn